Похожие публикации

Учебник. 10 класс. Базовый уровень
Учебник
Свойства информации 1 Информационный процесс 1 Информационная модель объекта 1 Представление об информационном объекте 1 Представление информации в ко...полностью>>

Классный час «Твори добро»
Классный час
Ведущий: (на фоне тихой музыки) Милосердие, доброта, искренность сострадание, сопереживание… В последнее время мы часто стали обращаться к этим словам...полностью>>

Программа кредитования на неотложные нужды клиентов с положительной кредитной историей и сотрудников социально-значимых предприятий № П002 Кредитор (Банк)
Программа
Кстр – коэффициент страхования. В случае если заемщиком заключен договор страхования в соответствии с условиями программы кредитования, то Кстр=0,01%,...полностью>>

Тема: «Основы работы в gimp»
Документ
GIMP - многоплатформенное обеспечение для работы над изображениями. GIMP в расшифровке - GNU Image Manipulation Program. GIMP годно для множества зада...полностью>>



Курбатов В. И, Курбатова О. В

199

Социальное проектирование

социальный диалог также должен быть организованным, целенаправленным, ориентированным на достижение индивидуально и социально значимых целей.

Так же как от гражданского общества отчуждается реальное властепользование, так и в предыдущие социальные эпохи от реальных субъектов социального диалога была от-чуждена функция ведения социального диалога. Ее в явном виде заменяли пропаганда и агитация (направленное воздействие на гражданское общество со стороны государства). Социальный диалог из взаимодействия становился социальным монологом власти (воздействием). Обратная связь в этом «взаимодействии» была неявной и выражалась лишь в той или иной форме одобрения или порицания подобного равноправия, а вернее, неравноправия. Соответственно этому социальное образование, как способность сознательного участия в социальном диалоге, не было востребовано.

Сфера образования представлена анализом уровней дошкольного, школьного, профессионального (среднеспециаль-ного и высшего) образования. Рассматривая процессы образования в контексте социальных процессов, социология образования выделяет микросистемные (учебное занятие), макросистемные (учебное заведение) и мегасистемные (система образования в целом) подходы с точки зрения профессиональных, этических, политических, экономических и чисто образовательных приоритетов.

Можно сказать, что все указанные проблемы реализуются в обществе, осуществляются на определенном социальном фоне, обусловлены социальным заказом, востребованы и развиты в той мере, в которой развиты соответствующие социальные отношения, и выражают собой определенные социальные функции. В этом плане образование, конечно, может быть названо социальным, но лишь в той мере, как и все осуществляющееся в обществе тоже может быть названо социальным.

Дуализм образования

Все образовательные процессы в обществе пронизаны идеей дуализма, которая имеет много разных граней. Дуализм представлен различными, зачастую противоположными образо-

Часть 4. Проектирование социальных отношений...

нательными парадигмами. Укажем некоторые его грани, не претендуя на то, что все они одного порядка:

Общее образование

Специальное образование

Образование как процесс формирования личности

Профессиональное образование

Образование как творчество

Образование как воспроизводство

Самообразование

Образование как процесс целенаправленной передачи знаний, навыков, информации

Университетское образование

Образование по профилю

Образование, имеющее своей цепью ремесло, профессию

Образование как профессия, имеющее своей целью образованность

Неформальное образование

Формальное образование

Указанные грани дуализма можно множить и дополнять примерами, такими как оппозиции «физиков» и «лириков», гуманитарного и естественнонаучного, государственного и коммерческого, традиционного и новационного, классического и неклассического образования, а также образования, соответствующего государственным стандартам, и образования по внестандартным профилям. Эти вопросы в явной форме рассматриваются П. Бурдье, Л. Пэнто, Пэнсоном-Шарло и другими авторитетными исследователями.

Данный дуализм не являет собой ничего принципиально нового. Но осмысление его предполагает несколько значимых для авторской версии сущности социального образования выводов:

  1. Потребление индивидом продуктов той или иной парадигмальной системы образовательных услуг является определяющим фактором формирования основных ценностей, системы и стиля мышления личности. Это в явном виде показывает П. Бурдье.

  2. Дуализм образовательных подходов на индивидуально-личностном уровне выражается в ориентациях на конкретно-репродуктивный и абстрактно-творческий стандарты, которые, конечно, предполагают некие смешанные варианты.

  3. Обществом предпринимаются попытки синтеза разных образовательных парадигм, например, в виде гуманитаризации и гуманизации естественнонаучного образования и усиления естественнонаучной составляющей гуманитарного об-


200

201

Социальное проектирование

разования. Но они в большей степени напоминают потуги сделать квадрат круглым или круг квадратным.

Осмысление указанных выводов дает возможность сформулировать несколько предварительных гипотез:

  1. Наличие дуальных оппозиций (образовательных парадигм и, как следствие, стилей мышления) у пользователей образовательных услуг воспроизводит в сфере образования феномен отчуждения (разных типов мышления, продуктов познавательной деятельности, культур).

  2. Феномен отчуждения в разных его формах является продуктом общественного развития в дуализме присвоения и отчуждения, эмансипации и экспроприации, социальной приватизации и социализации и является значимым общественным противоречием.

  1. Общество, не развивающееся на своей собственной основе, монополизирующее государственные, общественные, политические, идеологические, социокультурные и образовательные отношения в целях экспансии своей монополизации и ограничения реальной личностной свободы, не заинтересовано или приоритетно не поддерживает устранение отчуждения.

  2. Социальных следствий отчуждения много. Личностным качеством этого процесса является отчуждение личности от своей сущности, которое выражается в отчуждении от ретроспективы и перспективы социальных ценностей.

  1. Личность, отчужденная от ретроспективы и перспективы ценностей, утрачивает динамику (не развивается).

  2. Общество, не заинтересованное в динамике личности, ориентированное на достижение стабильности, обретает состояние статики, а значит, саморазрушается.

  3. Полное слияние дуальных оппозиций в образовании невозможно, поскольку последние являются выражением специализации и разделения труда как в сфере образования,

так и в сфере использования продуктов образования.

8. Устранение отчуждения дуализма образовательных парадигм и, как следствие, разных стилей мышления, мировоззрения, образа действия и поведения связано с переосмыслением оснований оппозиции, которое выражается в формулировании оснований социального образования.

Часть 4. Проектирование социальных отношений...

Философия социального образования

Философия социального образования связана с пониманием социальной миссии специалиста особого сорта. Ее можно проиллюстрировать в виде простого примера, который мы бы назвали «путешественником на лифте».

Общество, конечно, утрированно можно представить как население большого многоэтажного дома. Жильцы расселены по разным этажам в соответствии со своим образовательным и имущественным цензом, политическими, национальными и иными особенностями. Встречаясь с себе подобными на своем этаже, они, как правило, достаточно адекватно понимают друг друга, имея примерно одинаковые цели, ценности и интересы. Как только их интересы пересекаются с интересами жителей других этажей, имеющих иные пристрастия, типы мышления и культуры, они входят в конфликт. Оказывается, что в одни и те же понятия они вкладывают совершенно разный, а порою и противоположный смысл. Будучи убежденными (в силу особенностей своего стиля мышления и культуры) в том, что их представление о реальности является истиной в последней инстанции, люди готовы идти на баррикады и делать ставки, «которые больше, чем жизнь».

Конфликты оказывают дестабилизирующее воздействие на социальный мир, и их разрешение зачастую не является источником общественного развития.

«Путешественник на лифте», тот, кто имеет социальное образование, оказывается в гуще страстей. Но ему, поднимающемуся из глубочайших подвалов этого дома, ведомо, как и когда возникли те или иные понятия, за адекватное отражение реальности которых воюют с открытым забралом спорящие, каким смыслом они были наполнены, какие метаморфозы претерпевали при их безоглядной реализации любой ценой. Он — хранитель этих ценностей и смыслов, носитель особого стиля мышления и способен донести это, хотя, скорее всего, будет либо не услышан, либо не понят.

Приобщение индивида к обществу осуществляется посредством социально-групповой идентификации. Вектор человеческой индивидуальности основывается на индивидуально-личностных установках, и для включения в социальность (одоб-


202

203

рение, поощрение, льготы) он должен пройти через фильтры, вырабатываемые обществом (социальной группой). Это фильтры профессиональной востребованности, идеологической совместимости и этнической идентификации. Включение означает адаптацию и социализацию.

Посредством действующей системы образования, воспитания и социализации индивид проходит эти фильтры, формируется горизонтальный вектор. Статическая социальная система заинтересована, чтобы индивид «плавал по поверхности» горизонтального вектора, не опускаясь ниже и не поднимаясь выше. Иначе возникают крамольные вопросы о том, что это уже было или к чему это в конце концов приведет.

Вся действующая система образования построена по этому принципу — движению по горизонтальному вектору. Вертикальный вектор, ретроспектива, реалии и перспектива, как правило, не учитываются. А именно он выражает собой трансляцию социокультурных ценностей. Личность в процессе образования должна формироваться на пересечении этих двух векторов.

Архитектоника социального образования

Главная задача социального образования — сформировать человека, который может быть субъектом социального диалога, постоянно осуществляемого и не всегда в конструктивных и равноправных формах. Это диалог между гражданским обществом и государством; индивидом и обществом, социальной группой; различными социальными слоями, стратами, общественными и государственными организациями, политическими и иными силами.

Быть субъектом социального диалога — значит осмысленно участвовать в нем, имея возможность «точно выверять вышеуказанный прицел». Сущность социального образования и его архитектоника (конструктивное наполнение) представлены осмыслением роли личности в социально-исторических процессах. Традиционно такое понимание сводилось к роли выдающейся личности и народных масс и мало касалось осмысления того, кто должен быть реальным субъектом социальной динамики. Архитектоника социального образования коротко

204

Часть 4. Проектирование социальных отношений...

представлена здесь перечнем направлений участия субъекта социального образования в социальном диалоге: социальный менеджер; архитектор; терапевт; специалист в области Public Relations; социальный коммуникатор; посредник, консультант, медиатор; маркетолог; экспериментатор; советник; аналитик; специалист в области социального проектирования; социальный технолог.

Главная задача специалистов вышеуказанных направлений — сделать социальные границы не директивными, а ментальными в конкретных ипостасях их конструирования, анализа, проектирования, адаптации к формам человеческой востребованности. А это — одно из главных, если не самое главное направление в деятельности социальных работников — социономов; адаптация человека к социальным законам и приспособление социальных форм устройства к человеческим потребностям. Без этого социальный диалог как важнейшая форма адаптации человека к общественным ценностям и общества к индивидуальным человеческим потребностям просто невозможен. Обе эти черты социального диалога характеризуют целостность социализации личности и индивидуализацию общественных отношений.

4.6. ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Образ жизни понимается как способ жизнедеятельности, взятой в единстве с определяющими ее условиями. При этом способ жизнедеятельности — по аналогии со способом произ- водства — понимается как ее специфическое состояние в кон- кретных исторических рамках, жизнедеятельность — как всякая деятельность (в самом широком значении этого тер- мина), направленная на удовлетворение жизненных потребностей, обеспечение функционирования организма (в данном случае либо человека, либо социального организма — общества или его составной части), т. е. работа, отдых, сон и т. д., а условия — как внешние факторы, детерминирующие специфику деятельности. В соответствии с таким пониманием спо-

205

Социальное проектирование

соб жизнедеятельности можно представить как совокупность конкретных видов жизнедеятельности, причем совокупность определенную, упорядоченную. Она дает достаточно надежные основания для классификации и типологизации, вообще систематизации разновидностей образа жизни.

Действительно, специфика образа жизни как способа жизнедеятельности определяется социальной природой деятельности человека. Тот или иной вид, тип образа жизни складывается под воздействием многих факторов, что делает необходимым классификацию и типологизацию разновидностей образа жизни по различным категориям.

Основополагающими категориями классификации разновидностей образа жизни являются следующие:

1) объектный — образ жизни как объект исследования. По этому критерию различаются нормативно-сравнительный и конкретно-исторический подходы к исследованию и оценке образа жизни. В первом случае имеется в виду идеальный (каким он представляется с позиции соответствующих ценностных ориентации) образ жизни господствующего класса данного общества или данного общества в целом. Во втором случае имеется в виду образ жизни данного общества во всей его многосложной конкретно-исторической действительности;

2) субъективный — субъекты образа жизни. По этому критерию различаются: образ жизни индивида, социальной группы (от малой — семья, коллектив и т. п. до большой, включая городских и сельских жителей, нацию и класс), данного общества в целом;

3) поведенческий. В отличие от предыдущих, он не носит универсального характера и пригоден только для классификации образа жизни индивида и некоторых социальных групп. В основу этого критерия кладутся, обычно различные аспекты поведения людей (упорядоченный — беспорядочный, замкнутый — общительный, паразитический — трудовой, сидячий — подвижный и т. д. образ жизни). Понятие образа жизни отличается: от понятия уровня жизни, которое включает потребление материальных благ, удовлетворение потребности в жилище, развитие сферы обслуживания, соотношение рабочего и свободного времени, доходы населения. По

Часть 4. Проектирование социальных отношений...

традиции эта категория ограничивается, как правило, такими оценками, которые подразумевают прямое количественное измерение в денежных или натуральных единицах.

Из сказанного очевидно, что в рамках изложенной концепции уровень жизни не тождествен образу жизни и не может входить в него как некая составная часть: это две совершенно различные плоскости исследования, и если уж говорить о связи между ними, то уровень жизни следует отнести к оценке условий жизни.

Многие отечественные специалисты, занимающиеся проблематикой «качества жизни», считали возможным трактовать «качество жизни» как «качественную сторону образа жизни» (оставляя «количественную сторону» на долю «уровня жизни»).

Особое место в ряду рассматриваемых понятий занимает социально-экономическая категория «уклад жизни» («жизненный уклад», «общественно-экономический уклад»), которую до недавних пор тоже иногда отождествляли с образом жизни. Между тем неправомерность такого отождествления очевидна. «Уклад жизни» — категория политической экономии, охватывающая определенную систему производственных отношений. Иными словами имеется в виду устройство, установившийся порядок организации производства, общественной жизни, культуры, быта, порядок, в рамках которого развертывается жизнедеятельность людей.

Очевидно, что эта категория существенно иного порядка, чем более или менее одноплановая, дополняющая друг друга пара «уровень» — «качество» жизни. В отличие от «уклада» широко применяемое за последние годы в самых различных значениях понятие «стиль жизни» предлагается уточнить, ограничив его содержание собственно деятельной стороной жизни общества.

«Стиль жизни» все чаще стал рассматриваться как социально-психологическая категория, как четко определенный аспект общей проблематики образа жизни, ориентированный на оценку поведения людей. Здесь мы имеем дело уже не с условиями жизнедеятельности, а с самой жизнедеятельностью, точнее с одним из ее аспектов — поведением. На первый взгляд возникает вопрос: стоит ли выделять из множества


206

207

Социальное проектирование

аспектов жизнедеятельности интегрированных в категории «образ жизни» какой-то один и почему поведение? Углубленная разработка проблематики образа жизни и смежных категорий показывает, что для этого есть веские основания, особенно при сравнительном исследовании особенностей различного поведения.

Во-первых, обнаруживается важный феномен: при одинаковом уровне жизни несколько индивидов, социальных групп или отдельных обществ в целом могут иметь совершенно разное качество жизни (в указанном выше понимании); и напротив, при разном уровне жизни — одно и то же качество. Не менее важен и другой феномен: при одинаковом уровне и качестве жизни люди могут иметь совершенно различный «стиль жизни», и наоборот. Это заставляет выделять поведение людей, содержание, структуру и показатели этого поведения в качестве особого предмета рассмотрения.

Во-вторых, поведение людей, как известно, имеет две стороны: объективную и субъективную. Обстоятельства заставляют людей поступать так, а не иначе. Но не редко люди поступают вопреки обстоятельствам, ориентируясь в своих поступках на определенные ценности (точнее, не только на первые, но в какой-то мере и на вторые). Это заставляет рассматривать наряду с образом жизни и образ мыслей людей, особенно их ценностные ориентации. Получается триединство: условия жизни + образ жизни + образ мыслей. В рамках проблематики собственно образа жизни рассматривать эту триаду, как показывает практика исследований, чрезвычайно сложно. А с помощью категории «стиль жизни» создается воз­можность существенно облегчить этот процесс, разбив его на два аспекта (или этапа): условия жизни + жизнедеятельность = проблематика образа жизни; поведение (как аспект жизнедеятельности) + образ мыслей (ценностные ориентации) = проблематика стиля жизни. Интеграция выводов при разработке проблематики обеих категорий позволяет получить данные не только о собственно деятельности людей и ее объективных причинах, но и ее субъективных мотивах.

Очевидно, что при таком понимании «стиль» и «уклад» образуют однопорядковую взаимодополняющую пару, суще-

Часть 4. Проектирование социальных отношений...

ственно отличную от предыдущей, но составляющую вместе с ней определенную систему характеристик жизни общества.

Остается сказать несколько слов о термине «стандарт жизни» («жизненный стандарт»), который часто отождествляют то с «уровнем», то с «образом», а в последнее время и с «качеством» жизни, что создает терминологическую путаницу. На наш взгляд, это понятие целесообразно уточнить, ограничив его содержание совокупностью оценок нормативного или компаративного (сравнительного) характера. В этом смысле данное понятие могло бы означать определенный аспект проблематики пяти предыдущих, т. е. можно было бы говорить об известных нормативных или компаративных стандартах уровня, качества, стиля, уклада и образа жизни.

Методами системного анализа можно выстроить в логический ряд компоненты образа жизни:

  1. преобразование объекта (труд),

  2. формирование субъекта (образование, культура),